教师专业化发展与班主任自我成长

中国管理科学研究院基础教育研究所所长、全国教育行政管理学术委员会副秘书长  刘正荣

一、绩效与绩效班主任的内涵

绩：成绩、成果；效：效率。综合起来，绩效就是成果和效率，是指人们在工作场所中通过一定的活动完成任务所形成的业绩或成果。

在企业中，管理者员工每天都在努力工作；但是，工作的结果怎么样？效率又怎么样？在很多情况下，工作很忙并不意味着能产生好的成果，也并不意味着有高的效率，也就是说“做了，但并没有做到，没有做好”。在学校中，老师们每天都也在努力工作。他们的工作成绩和工作效率要通过一段时间才能显现。在很多情况下，教师特别是班主任教师都处在满负荷工作状态中，如何提高班主任工作的绩效是每个班主任应该特别关注的内容。

绩效，单纯从语言学的角度来看，绩效包含有成绩和效益的意思。用在经济管理活动方面，是指社会经济管理活动的结果和成效；用在人力资源管理方面，是指主体行为或者结果中的投入产出比；用在公共部门中来衡量政府活动的效果，则是一个包含多元目标在内的概念。

绩效指的是学习者的能力及其在新环境中的迁移能力。从历史上看，教育技术始终特别注重于结果，可以程序教学为例，这是第一个冠以教育技术名称的教学过程。程序教学以用户在教学后完成“最终目标”的程度进行评价。最终目标以精确的条件进行陈述，然后训练学习者，并根据学习者在这种条件中的表现情况进行评价。

绩效，从管理学的角度看，是组织期望的结果，是组织为实现其目标而展现在不同层面上的有效输出，它包括个人绩效和组织绩效指的是学习者的能力及其在新环境中的迁移能力。如果组织的绩效按一定的逻辑关系被层层分解到每一个工作岗位以及每一个人的时候，只要每一个人达成了组织的要求，组织的绩效就实现了。

当前，由于快速变化的形势和技术、激烈的竞争以及家长不断提高教育需求，班主任工作面临巨大的挑战。不仅要求正确的得意选择，还必须快速高效地执行。也就是说，在学校这个组织中的每一个人都必须用正确的方法做正确的事来取得成果和效率，即绩效。绩效管理就是：基于学校的目标和策略，通过绩效计划、绩效指导、绩效评估和反馈，确保每一个班主任用正确的方法做正确的事来取得学校所期望的绩效。
二、教师专业化发展涵义

日本学者石村善助认为，所谓专门职业，是指通过特殊的教育或训练掌握了已经证实的认识（科学的或高深的知识），具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的，每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业。

我国学者刘捷认为：专业是在社会分工、职业分化中形成的一类特殊的职业，是指一群人通过特殊的教育或训练掌握了科学或高深的知识技能，并以此进行专门化的处理活动，从而解决人生和社会问题，促进社会进步的专门性职业。

1984年曾荣光综合了韦伦斯基（Wilensky）和古德(Good)的研究，提出了专业的七条核心特质和十条衍生特质。专业的核心特质是：一套有学术地位的理论系统；一套与理论系统相适应的专业技术；理论与技术的效能获得证实与认可；专业知识具有不可或缺的社会功能；专业人员服务具有忘我主义；专业人员具备客观的服务态度；专业人员的服务公正不偏。受过长期的专业训练；专业知识是大学中的一门学科；专业形成了垄断的专业知识系统；有管理控制职业群体的自主权；有制裁成员权利的专业组织；专业人员对当事人有极高的权威；对与其合作的群体有支配权；专业人员对职业投入感强；有一套制度化的道德守则；获得社会及当事人的信任。

综合起来看，一种职业要被认可为专业，应该具备至少四方面的基本特征：第一，专门职业具有不可或缺的社会功能；第二，专门职业具有完善的专业理论和成熟的专业技能；第三，专门职业具有高度的专业自主权和权威性的专业组织；第四，专业人员需经过长期、严格的专业培养与发展。

专业化是一个社会学概念，其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。教师专业化是个内涵不断丰富的过程。

霍利（Holye）曾明确地把教师专业化界定为两个方面的内容：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与其服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中。霍尔提出了专业化过程的１４个特点：

掌握理论知识：形成解决问题的能力；能实际运用知识；能进行超越专业的自我提高；在基本知识和技术方面获得正规教育；对能胜任实践工作的人授予证书或其他称号；专业亚文化群的创建；用法律手段强化专业特权；公众承认的独特作用；处理道德问题的道德实践和程序；对不符合标准的行为的惩处；与其他职业的关系；对用户的服务关系。

教师专业化发展，从广义的角度说，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度说，“教师专业化”更多是从社会学角度考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升。“教师专业发展”更多是从教育学纬度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。

１９８０年，《世界教育年鉴》提出教师专业化发展的目标有两个：其一，争取专业的地位与权利及力求集体向上流动。（社会学者的研究取向。）其二，把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平。（教育研究者和实践者的取向）
三、教师专业化的缘由

一、社会变迁与教师角色的变化需要

社会变迁，指一切社会现象，特别是社会结构发生变化的动态过程与结果。一是社会功能的变化，表现为人们为了满足生存和发展的需要，各种政治、经济、组织、制度等结构要素的分化和组合；二是社会成员地位结构的变化，表现为社会成员由于其经济地位、职业教育水平、权利、社会声望等的不同和变化所造成的社会阶层和阶级关系的变化。

人类从过去强调物质、权利、政治转变到强调经济、文化、知识。知识经济时代的到来使以知识为基础的职业阶层成为劳动力增长最快的部分。专家社会的出现要求教师必须走向专业化。主要特征：知识经济时代；学习型社会；终身化发展；专业化提升。

结合现代教育发展的新需要、新要求；教师职业的新任务；教师劳动的特点，我们认为现代教师至少需要扮演好如下角色：组织者角色、交流者角色、激发者角色、管理者角色、革新者角色、咨询者角色、伦理者角色。

（二）教师专业化是教师职业演进与发展的必然结果。

1、从兼职到专职。我国的特点：官师合一；各类“学科”教师承担教育任务；教师地位悬殊；形成了“尊师重教”，“师道尊严”的传统。

2、从专门到专业：师范教育开始形成。

1685年法国天主教人士拉莎尔在里摩日首创师资培训学校，标志着西方国家教师职业向着规模化和专门化方向发展。20世纪第一，提高教师的学历水平。第二，扩展师范教育中教育学科的门类，加强教育实习。第三，开辟多种渠道加强教师的在职培训和脱产进修。

3、从数量到质量：教师专业发展运动的兴盛。第一，师资人才高学历化;第二，师资培养体制一体化；第三，师资任用证书化；第四，教师发展终身化。

（三）教师专业化是中国教师教育改革的需求与方向

第一，我国教育的改革发展要求教师队伍建设将从“数量扩张型”到“质量优化型”转变。第二，我国中小学教师供求关系出现重大变化。第三，我国基础教育课程改革的需要。第四，我国目前已具备教师专业化发展的基础。

四、教师专业化发展的内容

教师专业化发展包括：观念意识、政策体制和教师的专业素质三大方面的内容。我们应该倡导以下新的理念：第一，教师专业发展以教育专业发展为取向；第二，教师专业发展是终身性的；第三，教师专业发展的动力是内发性的；第四，教师专业发展内容和途径是全方位的；第五，教师应结合工作中的问题来学习，增强学习与发展的针对性。

政策体制：

第一，依据教师专业社会化和个体发展阶段理论建立一体化和终身化的教师培养和发展模式；第二，重视教师专业化的经济保障：物质待遇；第三，加强教师专业化的文化导引：职业声望；第四，增进教师专业化的政治支持：教师组织；第五，强化教师专业化的法律保证：资格认证。

教师的专业素质：

教师的专业素质是以一种结构形态而存在。教师素质是“教师拥有和带往教学情景的知识、能力和信念的集合，它是在教师具有优良的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育获得的。” 专业知识、专业技能和专业情意是构成专业素质的主要部分。教师的素质受教育工作的性质、地位和作用的影响；受教育发展和学生发展的现实需要支配。

四、教师专业化发展的内容

1、教师的知识结构

国外有影响力的观点：舒尔曼认为教师必备的知识至少包括：（1）学科内容知识：（2）一般教学法知识；（3）课程知识；（4）学科教学法知识，指学科内容知识和教育专业知识的混合物；（5）有关学生及其特性的知识；（6）有关教育脉络的知识，包括班级或小组的运转、学区的管理与财政、社区与文化的特征等；（7）有关教育的目的目标、价值、哲学与历史渊源的知识。

国内林崇德教授认为：教师的知识可分为本体性知识、文化知识、实践知识和条件性知识。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识。

本体性知识有四个要求：一是对学科知识有一定的深度和广度；二是既懂得本学科的历史，又掌握该学科的新进展；三是与本学科相关的知识；四是能够把本学科知识变成自己的一种学科（学术）造诣，并能清楚表达出来。教师扎实的本体性知识是取得良好效果的基本保证。

文化知识的广泛性和深刻性一定程度上决定着学生全面发展的效果。它能满足每个学生多方面的探究兴趣和多方面发展的需要；帮助学生了解丰富多彩的客观世界；帮助自己更好地理解所教学科知识；帮助自己更好地理解教育学科知识，如学习教育哲学就需要思维哲学、伦理学、社会学、认识论、社会哲学等学科的知识基础。提高在学生和家长中的威信。

实践性知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识。这种知识是教师教学经验的积累。关于教学的传统研究常把教学看成是一种程式化的过程，忽视了实践知识与教师的个人特点。实践性知识的积累需要教师有反思型思维和教学能力的具备。

条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识。这种知识是广大教师所普遍缺乏的。包括：学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。

具有完整的知识结构是不够的，教师要注意研究和更新教师知识的性质、范式、组织和内容，以保证教师这“一桶水”不是“死水”，而是源源不断的流水，给学生的“一杯水”也是长流不息的“新水”。

2、教师的专业技能构成

教师的专业技能由教师的教学能力、教学技巧和应用现代化教育技术所构成。

教学能力由一般教学能力和具体学科教学能力构成。一般教学能力指各种各样教学活动所涉及的能力，主要有：教学监控能力、教学认知能力、教学操作能力。

（1）教学监控能力。指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力是教学诸能力中最高级的能力。

（2）教学认知能力。指教师对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力。主要表现为：分析掌握教学大纲的能力；分析处理教材的能力；教学设计能力；对学生学习准备性和个性特点的了解、判断的能力等。在教学能力结构中，教学认知能力是基础能力。

（3）教学操作能力。指教师在实现教学目标过程中解决教学问题的能力。从手段看，表现为：第一，言语表达能力，如语言表达的准确性、条理性和连贯性等；第二，非言语表达能力，如言语的感染力、表情、手势等；第三，选择和运用教学媒体的能力，如运用教具的恰当性。

从内容看，表现为：第一，呈现教材的能力，如恰当地编排呈现内容、次序、选择适宜的呈现方式等；第二，课堂组织管理能力，如学生学习动机的激发，教学活动形式的组织等；第三，教学评价能力，如，及时获得反馈信息的能力，编制评价工具的能力等。

教师应用现代化教育技术的能力已成为21世纪教师教学能力的重要组成部分。包括：运用计算机辅助教学的能力；运用多媒体技术的能力；使用现代远程教育手段与开展网络课程教学的能力。

3、教师道德素养的内容结构

现代教师的道德素养的主要内容，就是《中小学教师职业道德规范》中规定的8条要求：（1）依法执教（2）爱岗敬业3）热爱学生（4）严谨治学（5）团结协作（6）尊重家长（7）廉洁从教（8）为人师表。

五、教师专业化发展的问题

一、知识结构比例失调，从教能力显得不足；二、专业道德危机浅伏，师德建设仍需加强；三、教师学历明显偏低，专业训练亟待强化；四、在职进修形式紧迫，专业发展任重道远；五、专业自主受到限制，专业权利名不副实；六、教师组织力量薄弱，活动时空余地有限。五、教师专业化发展策略。

六、教师专业化发展策略

1、教师成熟发展阶段论

福勒和布朗（Fuller & Brown 1975）指出：一个教师的成熟发展必须经过四个阶段：（1）．教学前关注阶段。职前培养阶段。对于教师的角色处于想象阶段。（2）．早期生存关注阶段。初次任教阶段。能否得到领导的赞扬、同事的认可、学生的尊重、家长的满意是能否顺利渡过这一阶段的关键所在。（3）教学情景关注阶段。教师开始将注意力转移到教学情景中的种种问题和限制上，他们关注学校能否提供他们教学上所需的资源和条件。但他们所关注的仍是他们在教学情景中的教学表现。（4）关注学生发展阶段。此阶段的教师，已能自如地把注意力从自我身上转移到学生的学习需求和发展上。经过前三阶段的发展，他们已能适应现实的教学情景和本身的工作任务。因此，他们更能够专注于学生的心理和学习成果。

2、教师成熟发展循环论

菲斯勒（Fessler，1985）提出。所谓循环，即认为教师的发展轨迹并非是一种直线式的阶段模式，而是一种具有可循环的、可重生的发展系统。教师的发展是个人环境（家庭影响、成长经历、重要事件、个人气质和个体经验等）；组织环境（学校自然环境、人际环境、专业组织机构、管理风格和社会期望等）和生涯环境（职业引导、能力建立、职业热情、生涯挫折等）相互影响和作用的结果。

3、心理发展阶段论

心理发展阶段的划分把教师当作严格成年的学习者来看待。代表：利思伍德（K.Leithwood)把发展分为四个阶段：第一阶段世界观非常简单、坚持原则、相信权威；第二阶段主要表现为墨守成规；第三阶段有较强的自我意识，能够意识到某些教学情境下的多种可能性；第四阶段有主见，尊重课堂，能够从多角度分析遇到的课堂情境。

4、教师专业化发展的重要途径：教师成为研究者。必要性和可能性：把教师束缚在知识传递位置上的传统教育已不再适应教育发展的需要；知识经济时代迫切要求教师由知识传递者转变为教育实践研究者；丰富的研究机会，最佳的研究位置，为教师成为研究者提供了可能。

理由：第一，教师专业发展是教师体验学习、体验生命的过程。这个过程有两个重要的特点：

首先是漫长性。教师的专业成长是一个持续不断的过程，是一个贯穿个人职业生涯的连续过程，在长期的与教育环境的互动过程中，需要教师不断学习，通过不断的学习体验，调整自己的思想观念、价值趋向、丰富专业知识和技能，满足自己不同层次的需求，从而表现出与教师职业相适应的教师角色行为。

其次是生长性。教师专业发展具有累积和连续的特性，过去所学的知识和经验，是现在的立身之本，也是未来发展的基础，在这种动态的过程中，教师的态度、价值、信念等经常会接受挑战和考验，教师必须不断充实自己，才能在发展过程中保持活力，减少对教师工作的倦怠感，因此，从这个意义上讲，教师的专业发展也是教师不断体验生命的过程。

第二，从经验中学习，在反思中成长

经验加反思是教师专业成长的最有效途径，专业发展不能无视教师原有的经验，要在原有经验的基础上，通过反思和实践，实现智能的重新建构。教师只有不断的研究新情况、新问题、新环境，不断反思自己的教育教学行为，才能促进自己的专业发展，先进的教育理论也只有在教师个体与其自身具体实践情境和经验的研究结合起来的条件下，才能得到有效的运用。教师专业发展需要反思型教师。

因此，从经验中学习，在反思中成长，最有效的方式之一是引导教师结合自己的教育教学实践开展行动研究，现代教师学提供的大量案例说明，经验型教师正是通过不断的行动研究而较快地成长为富有创新精神和创造能力的反思型教师的。当前，在教师教育工作中全面倡导反思实践，开展反思能力的培训，对于教师自主专业发展的意义是无限的。

我国自1997年将“师范教育”改称“教师教育”，我国教师专业化发展至今已历10年，今年又逢“师范生免费教育”政策再度施行，这无疑把教师的地位和作用又一次提升到了新的高度。教师的问题被格外重视，其方向就是走向专业化发展。

教师作为一种专业化的职业，其专业化特征表现为独立的知识系统、特定的能力要求、特殊的伦理标准和人格要求等。

温家宝总理在十届全国人大五次会议上所作的《政府工作报告》关于教育问题的论述，联系政府所采取的一系列政策措施，可以看出：其精神是一致的。一是说校长要当教育家，二是要让教育家办教育，同时通过免费师范教育来提高师范生的地位。这实际上是对整体教育工作重要性、规律性和特殊性的认可，明确教育工作不同于一般职业工作，其公益性、恒常性、未来性对国家和民族的未来，对千家万户的幸福都具有重要的意义。教师的问题被格外重视，其方向就是走向专业化发展。

关于教师的专业性问题，我们可以从两个方面来理解，一是教师工作的专业性，二是教师发展的专业性。

教师专业化评价标准，一是学科的专业水平，二是追求通识文化水平（一个数学老师教音乐的故事），三是有转化为传递知识的教学水平和育人的教养能力，四是有独立的不同于其他的伦理标准，五是有伦理和心理方面的人格。

总体来说就是要有独立的知识系统、有特定的能力要求、特殊的伦理标准及人格要求等。这可以理解为教师工作的专业性。

关于教师发展的专业性，可以从以下几个方面评价：

一是学历要逐步升高。学历升高与其通识知识水平、自我成就动机、独立意识、批判意识、研究能力等的提高都呈正相关，学历是一个必要条件。

二是教师培养是一生的学习生涯，持续学习要求自主性、积极性，需要大学文化来提高成就动机。四年制的大学师范教育强于中师的优势在于其学术意识、研究意识、自我成就动机。

因此在某种意义上说，专业化发展就是培养一个自主发展的教师。教师的专业成长是教师队伍建设中的重点话题，核心内涵有三个方面。一是价值观引领下的教育理念与专业精神的不断重构与塑造，这是对教师专业成长的定向。二是基于广泛学习的专业和非专业知识的不断拓展。这个方面的内容是教师专业成长的根基。三是反思学校日常生活基础上的教育智慧的不断提升，这是教师走向卓越和优异的催化剂。把“师范教育”改称为“教师教育”的一个重要原因就是强调教师的作用与地位。

教育的实践性是教育知识和教育人格的基础。没有目的的行动不是实践，实践最重要的性质是理性，表现在实践的主观目的性和规范性。教师的目的是导向善，教育的本质就是要导向善。

七、新时期班主任的素质结构

要实现教师专业化发展，不是一次性师范教育就能完成的，它需要一个终身持续的进修、学习、提高过程。促进教师专业化发展的过程，就是职前培养和职后培训一体化的过程。

首先是加强职前培养。从完全的讲授式和应试式的大学学习尽快改变为集群式的学习方式。增强多学科和集群性的学习方式。问题学习法和诊断式学习是教师的主要学习方式。其次，职后培养主要是推动校本培训。重点中学一是要做素质教育的示范，二是要做教师培养的基地。师范大学和教育科研机构各自发挥作用，建设自己的实验学校，培养自己的教育家。

教师培养和培训是目前教师教育最大的两个问题。

目前我国教师的发展现状基本是一次性的，师范毕业就直接上岗了，然而到了岗位上，却无法很快胜任教职。因为，师范院校的职前培养从理念、课程到教学模式，都与职后教师的培训严重脱节。除了专业课，从教育课程来看，主要开设教育学、心理学、教育技术学老三门，这样的教育课程无法培养出在职业观念、职业基本素养、职业情感、职业技能等方面合格的教师。

教师的培养需要在中小学真实的教育环境中持续进行，是一个终身发展的过程。教师专业的自主发展是职前与职后综合培养的结果。一个优秀的教师一定有这样的特征：能自主发展，有持续学习和工作的动力，有职业热情，有专业精神，有自己独特的教育教学思想或个人化的教育哲学。而这些都是一次性的师范教育所不能成就的。

过去教师的发展在一定程度上较多受到外在压力，如学历、职称等。随着实施素质教育的深入，对教师的压力逐渐从外在转入内在，很多教师逐渐有了内在的自我成长需求。这就需要配套的体制和激励机制保障。首先要从经费上切块保障，其次要有评价体制的改变，使教师有时间、有空间、有条件去发展。这需要管理部门、督导部门和科研部门的共同努力。

现在社会上，人们都比较关注重点校、普通校和薄弱校的差异，认为来自学生和家长的压力太大，其实教师自身的压力也很大。以前我们提倡关注学生，现在更要关注教师的成长，因为缺少教师的成长，学生的成长是受局限的。在这方面特别要注重普通学校摸索出来的经验，这些经验更具有示范意义。

1、教师人格·人格教育·班主任

徐特立：教育的作用，就是按照一定的形式，培养一定的人格，为一定的社会服务。

人格——人的素质的核心。

以人为本的教育，以人发展为本的教育，首先是优良人格的教育；人格教育的根本途径及内涵是以人格育人格。

爱因斯坦：“一个人智力上的成就，很大程度上取决于人格的伟大，这一点往往超出人们通常的认识”。

日本教育家紫田荣义：教师的职业是“以教师的人格决一胜负的职业”。

俄罗斯教育家乌申斯基：“只有人格才能影响人格的形成和发展”。

人格的内涵：道德修养（社会公德；职业道德；家庭道德）；个性品质（精神面貌；意志品质；情感因素；性格特点；气质类型）；人文素养（文化修养；审美素质；精神追求；甚或品位）；

重新认识班主任的地位和作用：（一）中小学班主任是中小学教师的重要组成部分，在贯彻教育方针，推进素质教育，对未成年人进行思想道德教育方面发挥骨干作用。（二）中小学班主任是学校事实教育教学计划的重要力量，在协调、整合学校、家庭、社会教育力量方面发挥桥梁和纽带作用。（三）班级是学校进行教育的基本单位，中小学班主任是班级的管理者、教育者、班集体建设的组织者，发挥着核心的作用。（四)中小班主任是学生全面健康成长的引路人，生命和精神的关怀者，发挥着导师的作用。

班主任发展的几个阶段：

· 教育实习阶段（寻找知识、理论与教育教学实践的结合点）；

· 积累经验阶段（初步经验，中等水平经验，比较丰富经验，丰富经验——逐步参与教育科研）；

· 科研阶段→奉献+科研（科研意识，科研能力，科研课题，科研成果）；

· 专家阶段（成体系的教育思想，创造性的教育、教学模式，教育论著）。

2、不断完善的知识结构

比较完善的基础科学文化知识；专业知识群；边缘学科知识与新学科知识；了解最新的科学技术信息；了解最新的社会科学信息。

专业知识群包括：学科知识体系：如，语文知识体系，数学知识体系；教育学知识；心理学知识；教学法知识；德育与班主任专业知识；等。

边缘学科包括：   由两门或两门以上的学科有机融合产生的新的学科。如，社会心理学、思维发展心理学。

新学科：近年来自然科学领域、社会科学领域新创建的学科。如，信息论、系统论、控制论、思维科学。

3、不断完善的能力结构：学习与信息能力；研究学生的能力；现代教学能力；现代德育能力；教育科学研究（教育、教学）能力；教育、教学创新能力；自我调适能力。

学习与信息能力：关注现代学习方式的不断变革，运用现代学习方式进行学习；拓宽自身的信息渠道，根据需要确定吸收信息的广度和深度，不断进行信息积累、信息加工；在教育教学中充分利用信息资源。

研究学生的能力：研究学生群体与研究学生个体相结合；研究学生智力因素与研究学生非智力因素相结合；研究学生现实状况与研究学生发展相结合；研究学生在校表现与在家庭表现、在社会表现相结合；关注性别差异、个性差异。

现代教学能力：变“教教材”为“用教材教”；钻研新课标，充分体现三个维度；研究学法与研究教法并重；有效运用现代教学手段；创造具有个性特点的创造型教学模式。

现代德育能力：确立大德育观，贯彻德育的5要素；关注主流社会发展与学校德育的关系；高度重视德育与智育的统合（整合）；认真研究每项德育活动的目的、内容、形式、过程、效果及后续活动；利用现代传媒（特别是网络）进行德育；提高德育工作者的综合素质。