【高中语文】基于语文核心素养的培养的阅读教学训练-全国名师工作室创新发展研究网

摘  要：高中语文讲读课是培养学生语文核心素养的主要课堂形式，它在在教师引导下，按照一定的操作序列，以讲读课文为示范，阅读课文为练习，系列活动为抓手，激发学生在读写实践中自主探究、自我体验、自我发展、自我升华，使学生的听说读写能力得到全面发展。 关键词：阅读教学讲读课核心素养训练策略我国基础教育改革的灵魂是培养具有核心素养的人，而语文核心素养的培育，“更多地依靠学生自身在读写实践中的摸索、积累和体悟，是学生在教师引导下的自我发展、自我超越和自我升华的过程。”[1]阅读课是中学语文课堂教学的主体，有讲读课与自读课之分。现行人教版高中语文教材中“阅读鉴赏”部分的课文，是以单元结构编排的，每个单元由３至４篇课文组成，包括讲读、自读和课外自读三类课文，兼顾文体和人文内涵，并附有单元知识和课后训练，其目的就是为了培养学生语言、思维、审美和文化等方面的语文核心素养。但是，在具体教学过程中，由于一些教师对教材的编排意图理解的偏差，导致了不恰当的做法。一是不区分讲读课和自读课，逢课必讲，贯穿始终，解题解词解句，分段讲解、归纳中心、总结写作特点和处理练习等等，“讲读课”成了 “一言堂”，这严重的违背了新课改的教学理念。二是干脆放开，或不组织、不引导，或案蜻蜓点水，一导了之。放任学生不闻不问，不检查效果，成了名副其实的“甩手掌柜”，还美其名曰让学生自主学习，最终使大多数学生达不到教学的要求。这样的课堂失去了教师的应有的引导，其本质就是“以自由阅读之名而心安理得地放弃语文课的责任，放弃语文教师的工作，放弃对语文教学内容和教学规律的研究，以致语文课沦为中学教学可有可无的附庸”。[2]语文课堂要发挥教师的主导作用，经由教师组织、启发、指导的讲读课，不仅体现了教师授之以渔的过程，更应让学生享受到得鱼之乐。那么讲读课应该怎样“讲”呢？叶圣陶先生说：“教师备课要在作者的思路上。”[3]就是说，“讲读课”教师应首先对文本有比较透彻的阅读，在吃透教材，了解学生的基础上，形成自己的感受和体验、思考和见解，然后再依据教学原则，采用灵活的教法，传授本质的、带规律性的知识，激活学生的阅读感受和体验、思考和见解，最终使学生阅读理解和作者的思想同行，发生碰撞，产生火花，引起共鸣。在此过程中，师生互相交流，互相激活，互相丰富，使学生动情服理，培养了阅读能力，并通过阅读懂得了构思行文的写作法则，即在教读的过程中全面提高学生的核心素养，形成了较强的听说读写能力。当然，教师的主导作用必须有一个限度，不能以牺牲学生的主体地位为代价。孙绍振先生说，要“尊重学生的思考过程，哪怕是错误的，也应该耐心启发、等待”[4]。课堂上要充分激发学生思维活力，发挥其独立自主性，分析论证、评价反思和自我修正等思维过程都不应被教师包办代替。课堂上应有预设，但决不能采用“诱供式”预设；课堂上应有引导，但不能是“请君入瓮”式的引导。预设和引导的应该是问题而不是答案，是思维方向而不是路径，是解决问题的要素而不是方法！在讲读课上，不能剥夺学生的主体地位、不能剥夺学生对话者和质疑者的身份。这就要求教师要在抓住课文精要、讲出课文精华、讲得精彩的前提下,尽量多的把时间留给学生思考、朗读、讨论、质疑和练习。美国心理学家J.R.安德森认为，一种活动如果满足三个条件才能称为问题解决活动：“它必须是受目标指引的，它必须包含有一个序列的操作，而且这些操作必须具有重要的认知成分。”[5]因此，我们中学语文讲读课的具体做法是以“疑”起始，以“练”作结，目标导控，有序推进，把学生的思维步步引向深入，从而培养学生的多维语文素养。这里，我们以《兰亭集序》一文教学为例来简要说明之：第一步：设疑。“疑，思之始，学之端”，要打开学生的思路，教师必须在课前精心设疑。课前的精心设疑是建立在教师课前对文本深入细致的阅读上。因深入细致的阅读，有了自己感受和体验、思考和见解。设疑，要从整体着眼确定训练要点、设计训练序列，力求目的性、灵活性、启发性得以凸显；设疑，要使各训练要点、知识序列相辅相成，力求使各个层级上目标均有所牵涉；设疑，可以以书面的、口头的多种类型习题形式出现；设疑，可以选取不同的切入口，或中间开花，或倒嚼甘蔗；设疑，要在难度、跨度、梯度、广度、密度等方面有适宜的“度”。设疑是讲读课取得成功的前提，它贯穿于整个教学过程的始终。如学习《兰亭集序》,开篇设问：阅读三、四段，思考文章哪些句子表现了作者对人生及生命的思考。触发学生的思维兴奋点，激发学生的思维活跃因子，引导学生的思维向纵深发展，培养学生独立思考能力和独到的分析判断能力。第二步：引导。教师将“疑”展示给学生后，让学生采用“读一读”、“查一查”、“想一想”、“问一问”、“记一记”、“议一议”、“讲一讲”、“写一写”等方法进行自学、互学、探幽发微、释疑解惑、品味感悟。教师在上一步设疑的基础上进一步引导说：“或取诸怀抱，悟言一室之内；或因寄所托，放浪形骸之外”为我们列举了哪两种生命境界呢？并设问：面对死生，古人有哪两种不同的态度。在此过程中，若学生处在感情蛰伏期，或处在思维抑制状态，或处在情感欲罢不能之时，那么教师就要鼓励学生独立地思考、大胆地质疑、批判性思维，相机点拨，披文入情，激发学生的想象力和创造力，使学生顺利越过障碍，到达“柳暗花明又一村”的开阔思维境界。第三步：浓缩。师生合作、生生合作，强化读写，聚焦语用，把离散状态的言语抽象、归纳、概括为清晰的表述，把握内在的言语规律，提炼出丰富的言语精华，储存积累，丰富语言库存。教师要求学生：用自己的话概括课文第3段议论的中心问题,并思考作者的感情怎样由“乐”转而为“痛”的； 第4段中作者思想感情的发展是怎样一步步推进的?首先，过滤信息，寻找规律。根据教师出示的“目标”（设疑），抽读重点句段，对语言信息进行初步感知，还原语言环境。然后组织学生互议，领会语言旨趣，最后由教师引导学生解释用语特点。其次，简单整合，比对异同。教师应把握文章的重点和中心，指导学生对课文的内容和形式或作出比对分析，使之迅速而准确地捕捉到文章的关键信息，或做线性处理，使思维的触角直逼文章内核，浓缩文中要义，凸显隐含信息；或作改写处理，以与原文对比以显露其高妙。如此取舍，定能使学生获得审美能力及人文素养的提升。第四步：操练。通过词语检测、模仿练习，使语例及其规律得到检验、巩固、校正与充实。或教师当堂出题检测语言知识点掌握的情况；或由教师创设一种情境，也可让学生在自己熟悉的生活中选取一个情境，进行遣词造句的模仿练习；或要求每人写一句话总结自己读此文后的感悟，并将结果口头表达展示给同学；或请学生将自己写的一句话扩展为一篇以“与王羲之对话”为话题的随笔。这一步是学生将其概括所得知识，由课内到课外进行广泛迁移的过程。在这里，“设疑”是关键，重在激发学生自学、互学；“引导”是示范，是老师相机点拨；“浓缩”是师生共同抽象，概括阅读规律；“操练”是落脚点，目的是巩固。在每一个环节里，教师引导下的互学互议、相互展示起着至关重要的作用。皮亚杰认为，最有益的社会互动发生在具有社会性对称（知识、权利）的同伴之间。[6]伙伴之间知识与能力对称的小组合作、同伴互助更容易形成“心有灵犀一点通”意会效果。在这里，恰当地设置问题，培养了学生听读中独立思考的习惯，激发了学生勤于思考、急于学习的兴趣，提高了他们独立分析问题、解决问题的能力；以讲读课文为示范，阅读课文为练习，培养了学生阅读分析能力；学生“读”、“查”、“想”、“问”、“记”、“议”、“讲”、“写”等活动的开展，使学生的听说读写的能力得到全面发展，显著提高了学生的语文综合素养。注释：[1] 顾之川.论语文学科核心素养[J]中学语文教学，2016（03）.[2] 徐默凡.多读就能学好语文吗？[J]语文学习，2015（10）.[3] 中央教育科学研究所编.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980：126.[4] 孙绍振.钱梦龙的原则性：把学生自发主体提升到自觉层次[J].语文学习,2015（10）：50.[5] [美]J.R.安德森.认知心理学[M].吉林:吉林教育出版社, 1989 ：331.[6] 左任侠、李其维.皮亚杰发生认识论文选[M]. 上海:华东师范大学出版社.1991:129. 发表于《语文教学与研究》2017年第二期上旬刊

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